Revue EPS – Dossier Tuteur & Conseiller pédagogique # 363 sept-déc. 2014

Revue EPS n°363. Dossier thématique : Tuteur et conseiller pédagogique

Questions à Christian Alin – Agrégé d’EPS – Professeur d’université émérite en Sciences de l’éducation, ESPE – CRIS EA 647 Lyon1.

«Tout métier porte des gestes et des valeurs». Pouvez-vous expliciter ces deux composantes de l’identité professionnelle, en particulier s’agissant du métier d’enseignant ?
Tout métier porte des gestes et des valeurs, l’artisan boulanger, qui avant même son savoir de la pâte évoque la valeur du lever tôt ; le médecin, qui offre son regard et son toucher cliniques à l’écoute de son patient ; le chauffeur du train qui au contact de la pédale de frein est lui aussi à l’écoute mais de sa machine ; le professeur qui, penché sur l’épaule de son élève, le doigt sur le cahier, vit sa passion de la transmission et de l’éveil au savoir. « L’humain ne construit du sens qu’à partir de sa propre histoire. Tzevetan Todorov. Invité à parler de mon métier ou de mon statut, je commence par dire : je suis « prof de gym ». Je ne dis pas « prof d’EPS », ni « prof de sport », expressions que j’ai pourtant, de facto, toutes endossées sous l’impulsion du vocabulaire de mes élèves au fur et à mesure de mon avancée dans le temps du métier. Chacune d’elles évoque une période de l’histoire sémiotique du métier d’enseignant d’EPS en France, et traduit des valeurs et des préoccupations sociétales privilégiées plus ou moins par rapport à d’autres dans une période donnée. Pour autant, c’est l’expression « enseignant d’EPS » qui a rempli ma vie d’enseignant et/ou d’enseignant-chercheur : une vie professionnelle au service d’une défense acharnée des valeurs de l’éducation populaire et d’une éducation physique et sportive pour tous tout au long de la vie, sans pour autant ignorer celles du sport et de la compétition. Au-delà des compétences mises en œuvre, l’exercice d’un métier est avant tout un récit de valeurs.

Y-a-t-il des traits communs à ces gestes professionnels lorsqu’on enseigne l’EPS à l’école primaire (professeur des écoles) ou dans le secondaire ?
J’ai, dans la Geste Formation longuement abordé la question des gestes professionnels quels que soient la discipline et/où le degré d’enseignement concerné. D’abord, dire que cette question a été beaucoup plus abordée par les chercheurs que par les enseignants eux mêmes, afin de compléter les approches pédagogiques et/ou didactiques par les apports de l’analyse des pratiques et/ou de l’analyse du travail. Selon la discipline et/ou le niveau d’enseignement, il y a des gestes professionnels et/ou des micro-gestes plus ou moins importants et pertinents. Aujourd’hui, je poursuis mes travaux de recherche en affinant la question des micro-gestes1 : la posture, le regard, la voix, les placements/déplacements. Les micro-gestes actualisent les gestes professionnels. Ils portent toute la dimension sensible et expérientielle du langage du corps. Pour répondre plus précisément à votre question quant à l’EPS, je vous propose un petit détour d’analyse sémiotique et symbolique. Dans le premier degré en particulier, le partenariat avec des intervenants du monde du sport et de fédérations sportives est à nouveau d’actualité notamment dans la mise en place administrative et pédagogique des rythmes scolaires. Il pose selon moi une forte tension identitaire pour les enseignants d’EPS entre l’Art et la Technique avec un grand A et un grand T. Après une longue période pédagogique et didactique (1970- 2005) les professeurs d’EPS, leurs institutions, les recherches théoriques et scientifiques en STAPS ont tenté de se réconcilier avec la technique, comme label, non seulement à nouveau

1 Cf. La toute récente thèse en Sciences de l’éducation que j’ai dirigée et qui a été soutenue à Lyon1 par Jean-Bernard Duvillard « L’introspection gestuée – La place des gestes et des micro-gestes professionnels dans la formation initiale et continue des métiers de l’enseignement

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possible, mais pertinent pour un enseignement en Education physique et sportive. Mais, en la matière, pour ce label technique, ils sont soumis à une très forte concurrence de légitimité, celle qui est revendiquée par les sportifs de haut-niveau, les entraîneurs et éducateurs de spécialités sportives. Les premiers la revendiquent comme leur force et leur art, les seconds comme leur compétence professionnelle. L’habileté, la classe sportive et la polyvalence du professeur d’éducation physique sont mises à l’index. On lui dénie la compétence à transmettre des savoirs techniques et des habiletés motrices. Plus que jamais en ce début du XXIe siècle, le sport et les techniques sportives sont aujourd’hui sous les fourches caudines et symboliques du spectacle et du rendement, sous l’emprise de l’art et de la production audio-visuelle. Si le sport et les techniques sportives restent des appuis privilégiés de l’EPS, l’art et de l’efficacité technique, du professeur d’EPS sont toujours mis en doute. Pourtant, tout un chacun reconnaît à l‘EPS que son action ne se réduit pas à l’acquisition de techniques sportives mais s’ouvre aussi sur des dimensions telles que la sécurité, le sport-santé, la citoyenneté ou encore l’interdisciplinarité. Entre l’art et la technique où se trouve l’enseignement de l’EPS ? Entre l’artiste et le technicien où se situe le professeur d’éducation physique ? Le recours à l’étymologie et à la sémantique peut de ce point de vue nous aider. Les deux termes art et technique sont respectivement dérivés de la langue latine et de la langue grecque. Cependant, leur usage à des fins de distinction et même d’opposition réciproque a quelque chose de paradoxal. « Art et Techné » ont en effet dans chacune de ces deux langues exactement la même acception. Ils désignent d’une façon générale l’exercice d’un métier ; plus précisément l’habileté acquise en apprentissage ainsi que les connaissances que requiert cet exercice ; enfin, les produits de tous les modes particuliers de travail humain, tant manuel qu’intellectuel » (Encyclopaedia Universalis). Si l’on s’attache à l’histoire et à l’évolution de ces deux concepts, on constate que, parti du même lit du fleuve de la langue, l’un s’est posé sur la rive de la création, de l’invention et de l’imaginaire et l’autre sur la rive de la transformation appliquée. Toute technique est en effet considérée comme une procédure instrumentale soumise à de savoirs spécifiques qui sont, soit sous la dépendance de la science, soit sous celle de l’expérience et de l’expertise. Il faut remarquer dans le même temps qu’indépendamment de leur ligne, de leur rive respective, art et technique intègrent autant le registre manuel qu’intellectuel. Si dans l’approche classique et positive qui prévaut sur la technique, le « pur » technicien du sport se trouve et se retrouve assez bien entre la science et la pratique, il n’en est pas de même pour le professeur d’éducation physique. Son identité est finalement toujours questionnée, interrogée par celle de l’artiste et par celle du technicien. En retournant à la technique, paradoxalement le professeur d’éducation physique est obligé de retrouver l’art qu’il ne voulait pas perdre. Mais en même temps, cet art, cet imaginaire, cette créativité qu’il revendique par son statut et ses études, lui est volé par le seul artiste qui compte aux yeux de l’élève : la star, le sportif de haut-niveau. Comment le pédagogue obscur des terrains de jeu d’un collège de banlieue peut-il rivaliser avec les sunlights et l’aura qui entoure l’athlète de spectacle. De même, quant au temps objectif qu’il peut consacrer à l’obtention d’un apprentissage en profondeur d’une habileté sportive, comment peut-il rivaliser avec le moindre éducateur d’un club qui accueille un élève volontaire 10 heures par semaines ? De nombreuses études ont montré le faible engagement moteur des élèves dans des tâches motrices au cours d’une séance d’EPS.

Comment envisager l’acquisition de « ces gestes professionnels », en particulier en formation initiale ?
Les IUFM et maintenant les ESPE sont toujours confrontés à de grandes difficultés pour réaliser, dans un temps très court et constamment sous les fourches caudines de l’urgence, ce que

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j’appelle une formation universitaire et professionnelle dotée d’une réelle formation en alternance. Pour moi, bien qu’importante, ce n’est pas la formation initiale qui est déterminante, c’est la formation continue. Celle des enseignants n’existe plus. L’EPS y avait pourtant acquis une grande expérience. Enseigner est certes un métier qui s’apprend, mais c’est aussi un métier qu’il faut apprendre continuellement. En France, la formation continue est aujourd’hui une arlésienne et/ou une délaissée permanente. On en parle, on l’appelle, on la couvre de bonnes intentions. Elle est inscrite dans les projets de lois et les textes institutionnels. Force est de constater que ses missions et ses moyens restent dans un grand flou. En France, aux Pays-Bas, en Suède, en Islande et en Norvège, la formation continue constitue une obligation professionnelle, mais dans la pratique la participation est facultative.2 Cette situation est grave parce que le développement et la maitrise des gestes professionnels demandent du temps, de l’expérience, de la recherche et surtout de l’échange de pratiques.

Pour la formation professionnelle initiale et continue, je développe une approche qui tente de déployer une orientation théorique et méthodologique liée aux analyses de pratiques. Elle postule l’autonomie de l’action et du langage tout en tenant les ponts et les échanges qui les relient. Elle tente d’intégrer les apports de l’analyse du travail et des pratiques professionnelles. Ainsi, sur la nécessité du lien entre les actions de travail et le monde qui les environnent, elle prend en compte les théories de l’action située (Suchman ; Theureau ; Durand). Sur la nécessité de ne pas en rester à l’action, elle s’appuie sur les théories de l’activité et met en avant les concepts de développement (Vygotski) et de dialogue (Bakthine), bien mis en évidence par les travaux sur la subjectivité d’un sujet au travail (Clot ; Dejours). Sur la pertinence du singulier pour comprendre le général elle s’inspire des approches phénoménologiques de l’analyse du travail et des pratiques (Vermersch). Pour autant, mon approche tente d’intégrer les apports des sciences du langage, de la communication et de la sémiotique (Peirce). Le sujet est plus ou moins déterminé à son insu par le langage et la situation d’action et de communication qu’il vit. Aujourd’hui, tout au moins dans le monde de la recherche, le concept de praticien réflexif est à la mode. Considérer que les sujets au travail sont capables d’un travail de connaissance, d’analyse et de réflexion fiable, l’idée est pertinente et fait florès ! Pour autant, le paradigme du praticien réflexif (Schön) a ses limites, surtout quand on le maintient, exclusivement, dans un univers d’explication et de compréhension du monde, hyper technique, hyper rationalisé, hyper cognitif, souvent inféodé au paradigme positiviste des sciences de la nature. Mes travaux insistent plutôt sur l’apport d’une approche clinique, corporelle et langagière dans l’exercice d’un métier et la construction d’une identité professionnelle. Enfin il me semble, qu’au final, l’urgence dans l’acquisition de gestes professionnels se situe dans une alternance et une problématique « travail-formation »3, certes ancrée dans les savoirs théoriques, didactiques, pédagogiques et pratiques, les « savoirs en usage » dont parle G. Malglaive4 , mais aussi sur une meilleure connaissance et approche de l’agir, du dire, de l’écoute, et du dialogue. En revanche, une telle approche exige du temps et appelle à une véritable formation continue.

Vous revendiquez l’importance du compagnonnage dans la formation des enseignants, alors que pendant longtemps, « apprendre des gestes professionnels » était associé aux métiers techniques ou manuels, et surtout pas à celui d’enseignant. Pourquoi cet attachement ?

2 « La mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation », Rapport 2014-071 IGEN- IGAENR, Sept. 2014.
3 J’écrivais déjà dans ces termes cette proposition dans ma thèse soutenue en 1990. Il y a donc 24 ans.
4 G. Malglaive, Enseigner à des adultes, PUF, Paris, 1990.

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Le compagnon ne transmet pas son savoir technique sans l’accompagner des valeurs qui le font vivre. Le compagnon, c’est celui qui partage le pain, vous accompagne sur le chemin en construction de votre vie professionnelle pour vous laisser le poursuivre à votre juste mesure avec vos propres valeurs. Ce n’est pas le compagnonnage réduit à une dualité formateur/formé qui a mon assentiment. Celle-ci porte trop le risque, pour le formé d’une impossibilité à s’émanciper et à s’autoriser, à prendre sa propre parole, et pour le formateur celui de ne pas entendre et écouter les préoccupations du formé, piégé par son souci de transmettre, quelle que soit son empathie, ses certitudes et ses vérités. Au duo formateur-formé je préfère des dispositifs de formation qui introduisent du tiers. Au rapport direct maitre-élève, tuteur-tutoré, formateur-formé, qui peut avoir au hasard des rencontres sa qualité, les travaux de recherche et les innovations de formation privilégient la diversité des situations, la mutualisation des pratiques et l’échange des ressources. Ils privilégient l’analyse collective des pratiques et prônent une alternance théorie/pratique qui traverse aussi bien le terrain de la pratique et de l’expérience professionnelle que celui des savoirs et des connaissances universitaires. Dans cette direction, la mise en place de ce que l’on appelle le «tutorat mixte» qui rassemble des conseillers pédagogiques et des formateurs ESPE est intéressante. En revanche, les enjeux politiques et identitaires de territoire rendent la tâche difficile à la fois dans l’élaboration et la construction des maquettes des masters universitaires et dans le travail collectif de mise en place, d’animation et de suivi des stages proposés.

La réforme de la formation des enseignants dans le cadre des ESPE accorde une place particulière aux « formateurs de terrain ». En quoi peuvent-ils avoir un rôle spécifique dans la construction de l’identité professionnelle des futurs enseignants ?
J’insiste : c’est le dispositif collectif d’accompagnement qui importe et le travail en commun entre formateurs dits de terrain et formateurs universitaires qui sont importants. Pour autant quels que soient le statut ou la fonction, la transmission de l’expérience est au cœur de la construction de l’identité professionnelle des futurs enseignants. Je comprends cette expression « formateur de terrain » que l’on oppose à mon avis trop facilement et à celle de « théoricien ». En revanche, elle ne m’agrée absolument pas. Tout formateur dit de terrain est porteur de ce que Marcel Lesne5 appelle une théorie personnelle d’action qui donne du sens à son expérience, à ses actions et à ses conseils de transmission. Le problème, c’est que, pris par l’urgence du terrain et du quotidien, il n’a pas souvent l‘opportunité de la mettre à jour et d’en prendre conscience. À l’inverse dans une formation professionnelle et universitaire, digne de ce nom, les théories ne sont fécondes et porteuses de développement que si elles s’appuient solidement sur des données empiriques et des valeurs reconnues par le terrain.

« L’usage généralisé du terme de tuteur à tous ceux qui se rendent sur le terrain pour suivre des étudiants ou des stagiaires est symptomatique du caractère flou des missions confiées aux différents types d’accompagnants » Comment envisager l’apport spécifique des conseillers pédagogiques à la formation initiale ?

Tuteur, conseiller pédagogique… les mots n’ont pas de sens, ils n’ont que des emplois, Meaning is use écrit Wittgenstein.6 Entre le formatage du roseau, quelle que soit sa souplesse, et le conseil dit éclairé, quelle que soit son empathie, où est placée la marge de liberté de celui ou de celle qui est tutoré (e) et/ou formé (e) ? C’est peut-être là la question principale ! Que l’on soit en

5 LESNE M. (1977). Travail pédagogique et formation d’adultes. Paris : PUF
6 WITTGENSTEIN, L. (1961), Tractatus logico-philosophicus suivi de Investigations philosophiques, Paris : Gallimard.

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formation initiale ou en formation continue, c’est la question des gestes professionnels du conseil7 et des en-(je)ux8 du conseil qui me semble centrale. Mes travaux de recherche ont caractérisé une douzaine de gestes professionnels du conseiller pédagogique assortis de leur en(je)ux symboliques de formation et mis en œuvre au cours du travail de conseil et de formation :

J’ai aussi mis en évidence ce que j’ai appelé des obstacles didactiques professionnels qui ont pour objectif de faire basculer l’identité classique du tuteur ou du conseiller pédagogique de celle de l’enseignant, qu’il a toujours été à celle de conseiller professionnel qu’il est ou doit devenir.

7 ALIN, C (2010) Pour aller plus loin, sur les énoncés 86 à 91, cf. Troisième étude de La Geste formation, Transmettre l’expérience, pp.95-134.
8 Il s’agit de préciser les modalités et la dynamique d’une communication. Celle–ci s’exerce et se joue dans la triade d’un tissage qui lie :
– le « je » personnel de chacun des acteurs avec leur expérience et leur histoire de vie (écrit en italique);
– le « jeu » situé qui se joue dans l’ici et maintenant de la situation de communication et qui établit une variable d’ajustement plus ou moins ouverte, flexible, rigide, en particulier entre les acteurs;
– « l’enjeu ou les enjeux » qui organisent le contexte (situationnel, institutionnel, professionnel)

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L’enjeu ? Passer de la posture saturée d’empathie et de bénévolat à une posture, toujours d’empathie, mais dotée cette fois-ci du regard, des gestes et micro-gestes d’un professionnel sur la situation de formation qu’il est en train de vivre et d’accompagner. Cet enjeu, pour l’engager et le gagner, sans pour autant ignorer ou mettre de côté les savoirs et les ingénieries éthiques et techniques du conseil, peut-être partir à la recherche de ce que Socrate appelle la Parrésia, le dire vrai et de ce que Michel Foucault appelle la curiosité, à savoir : « Quant au motif qui m’a poussé, il était fort simple. Aux yeux de certains, j’espère qu’il pourrait par lui-même suffire. C’est la curiosité, la seule espèce de curiosité, en tout cas, qui vaille la peine d’être pratiquée avec un peu d’obstination : non pas celle qui cherche à s’assimiler ce qu’il convient de connaître, mais celle qui permet de se déprendre de soi-même. Que vaudrait l’acharnement du savoir s’il ne devait assurer que l’acquisition des connaissances, et non pas d’une certaine façon et autant que faire se peut, l’égarement de celui qui connaît ? ».9 Quant aux apports du conseil, je voudrais terminer par quelques réflexions et/ou pensées10 que je souhaite partager avec vous.

• –  Les praticiens sont souvent démunis devant le problème de la transmission et/ou du partage de leur expérience professionnelle. Ils se contentent la plupart du temps du « Fais comme moi. » ou bien, habitude oblige, du « Je fais comme ça. », ou encore, pour bien fixer les choses, du « Regarde ». C’est probablement nécessaire mais est-ce suffisant ?
• –  L’enjeu du conseil professionnel réside dans ce double pari de la transmission d’un métier et de la construction d’une identité professionnelle, autour d’une esthétique, c’est-à-dire une architecture, et autour de valeurs, c’est-à-dire une éthique que les gestes du conseil vont porter.
• –  Entre le tuteur et son stagiaire, il est sûrement question de métier, de savoirs et de gestes professionnels. Pour autant, il est surtout question d’échange de valeurs et d’identité.
• –  L’essence du conseil est le partage, son lieu d’exercice, le dialogue.

9 FOUCAULT, M. (1984), L’usage des plaisirs, Gallimard : Paris.
10 ALIN, C. (2014) Vagabondages – Transmettre, Enseigner, Former, Collection Savoir et Formation, Ed. L’Harmattan : Paris (sous presse)

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